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北京师范大学国际与比较教育研究所
摘 要：由于科技和社会发展的需要，从20世纪90年代以来，美国研究型大学对通识教育课程进行了一些革新，如艺术和科学学科得到重视，加强了基本学术能力的训练，开始注重新生研讨课程，提高了通识课程的学习标准以及增设了全球研究课程等，有力地促进了当前美国研究型大学通识教育课程的发展。
关键词：美国研究型大学；通识教育课程；革新
20世纪90年代以来，受科技和经济发展、政治和文化指导思想变化以及学界对通识教育以及通识教育课程的讨论、批判和反思的影响，美国研究型大学对通识教育进行了较大改革，为加强通识教育采取了一些具体措施。在此过程中，通识教育课程获得了较大发展，进行了以下一些革新。
一、艺术学科和科学学科得到重视
在整个20世纪70年代以及80年代早期的这段时期里，美国教育者经过了对职业教育的迷恋后，重新反思并重视自由艺术和科学学科。在提高教育质量口号的激励下，他们认识到以下方面的重要性：理解历史和文化；熟悉科学和技术；通晓人类在动机和行为、逻辑和批判思维、感情表达等方面的基本原则，以及广博通识教育的其他方面。在为所有学生提供完整通识教育的旗帜下，自由艺术学科开始在课程体系中占有显著的地位，即使在职业教育和职前教育中亦是如此。
一些职业教育计划的领导人也看到了自由艺术学科对他们教育计划成功实施的帮助。例如，霍姆斯小组(Holms Group,1986)和卡内基教育和经济论坛(Carnegie Forum on Education and Economy,1986)都建议道：教师培训计划应该废止原有单一的教育专业培训，要求未来的教师在开始教师培训之前应该去获得一个包括自由艺术学科的大学本科学位。这种变化正像明尼苏达大学的商业培训计划也强调通讯、跨文化研究、科学、伦理和社会学等学科一样。另外，许多专业人员把自由艺术归结为实践艺术，也有越来越多的领导者把艺术和科学看成专业实践必不可少的一部分，同时也是一种职业准备的过程。
与人文学科相对应，自然学科也受到了冷落。因为松散的学分系统允许许多学生绕过整个自然学科（比如物理学），或者通过修习一门带有水分的“次要”课程（比如诗歌物理学）而修完所有学分。一份由美国科学进步协会(AAAS)发表的报告《科学的自由艺术》(1990)，号召四年制和两年制的学院都要设置份量占一半的自由艺术学科课程和份量占四分之一的自然科学课程。而且，它还声称科学教育需要“根本的改革”，改变传统的教学依靠“讲授、教科书和敷衍了事的实验室活动”的方式。
尽管科学趋向于现代生活和完整的教育，但是科学却一直较难以适合通识教育。科学复杂的组织化的知识结构、对数学的依赖、作为高深学问的入门课程等都使得科学在通识教育中的角色更加复杂化。
不过，越来越多的学院在通识教育中强调科学的重要作用。一些学院提高毕业要求，要求学习一到四门科学课程，通常包含一门实验课程。有些学院实现了美国科学进步协会报告中提到的一些变化。哥伦比亚学院开设了一门长达两个学期的跨学科科学课程。哈佛大学要求所有毕业生对自然科学的定律有基本的了解，2004年的评估报告建议让自然科学课程转变为更广泛的跨专业课程，并与非自然科学专业学习相结合。艺术与自然科学教职员工院长科贝(William C.Kirby)说：“自然科学是科学家们应该学习的，而其他人也应该了解一种或其他门类的自然科学，这是无法更改的事实。我们正在寻求将自然科学教育扩展为跨学科教育的方式。”
二、加强了基本学术能力的训练
1998年的博耶《蓝图》报告指出，研究型大学的很多学生不知道如何富有逻辑性的思考、条理清晰地写作和表达。在现今的课程中，像写作、表达、逻辑和批判思维、外语、数学及计算等技能受到越来越多的重视。犹它州规定了全州公立大学学生通识教育的9个组成要素（写作、文学、社会科学、人文科学、生命科学、自然科学、艺术、技术和计算机以及美国制度和风俗），要求学生在接受完2年的大学通识教育后对这些方面有所了解。写作是一项极其重要的技能，是所有学习的中心。它也是通识教育计划中涉及面最广的方面。在最近几年里，写作受到越来越多的强调。根据博耶委员会2001年《回顾》报告的调查，有47所研究型大学（占所调查大学的52％)为学生提供两学期写作教学。39所(43％)提供一学期写作教学。
许多研究型大学都采取一定的措施和途径来加强这些基本学术能力的培养，因为它们相信，如果他们的毕业生缺少表达技能、数学熟练能力、计算机熟练技能或者批判思维能力，将导致严重的缺陷。鉴于这种原因，他们主动承担责任，训练和调动大量教师在全部课程中教授和加强学生的这些必备技能。
80年代中期以来，美国“回归基本”的呼声，已经在90年代和新世纪初的课程中得到具体呈现。纵观研究型大学的课程表，英文写作、口语表达、逻辑思考、批判能力、数理统计、自然科学等六项成为各大学的基本必修课。其中英文写作和口语表达属于表达能力，逻辑思考和批判能力为推理能力，数理统计和自然科学是应用能力。表达、思考、应用能力的培养将成为通识教育最基本的三个内容。
三、开始注重新生研讨课程
以往的新生训练，不少学校师生感到不够全面和深入，越来越多的研究型大学在大一时开设一学期的新生研讨课程(Freshman Seminar)，让大一学生对全校有充分了解，授课人员一般有校长以至各学院、单位主管或资深通识教师这两类方式，一般都反映很好。
新生研讨课程有两种有效类型：一是南加罗尼亚大学1972年首先采用然后得到了迅速推广。这个类型的目的是为了帮助他们适应大学生活和形成学生全面发展的能力。它强调三个主题：学生自己；大学校园；以及高等教育。教师首先在班级里使学生产生一种社团的感觉，然后运用小组合作教学促进学生交互作用和自我的展现，最后形成学生期望上这门课的情形。关于三个主题有以下单元：图书馆科学方法、专业和职业选择的计划、校园资源的使用、学习的技能和别人如何相处等。讲座、讨论和小组活动的结合是被鼓励的学习方式。在不同学院这种模式有所不同，一些学校只是给那些需要的学生开设，而有些学校则是要求所有新生学习；学分也是从没有到与普通课程学分一样而不同。
二是具有更多学术味道的新生研讨课程。在很多新老生共同所上课程中，新生经常被忽视，由此促成一门只有新生所组成的课程的诞生。而且，往常对学科的介绍没有对智力生活提供一个广博的重点；一个关于学科视角的主题课程没有包含更好的对心灵生活的介绍。通过专心仔细阅读课文、小组讨论、流利的论文书写等方式，学生能发展对以后学习有用的技能。这些研讨小组，也寻找形成社团的感觉，教师则作为一个学术建议者在研讨班中服务。
由于各个大学采用的计划不同，因此要归纳共同点是困难的。但有证据表明研讨班是有成效的。费德勒和哈特(Fidler and Hunter)统计了许多研究报告，得出结论：一般来说，新生研讨班能提升学生学术表现、满意度和学生的记忆力。另外，学生增加了知识和学会了使用校园设施，而且师生关系、交流技巧和学习习惯也受到了积极的影响。根据2001年《回顾》报告的调查，有近76所(80%)研究型大学为新生开办学术性的研讨班，其中有32所(42％)新生参加研讨班的比例在一半以上。
四、提高了通识课程的学习标准
现在，美国大学教师发现所有的课程并没有受到平等的对待，而是有些领域的知识比其它领域更加重要。有些知识和技能被认为相当重要以至于学院把它们设置为毕业要求。许多学院对一些学科，如历史、文学、数学和科学等，提高了学术标准。一些学院为入学或者更高水平的深入学习设置了高标准。当然，关于什么样的标准是合适的以及是否应该被当作入学或毕业标准等类似问题激起了人们热烈的讨论。批评者唯恐高标准尤其是入学的高标准可能会限制高等教育的入学率。也有人对关于强迫学生面对他们的未知领域以及强迫学生学习他们不愿意修习的课程的标准和要求是否增强了教育质量这一问题持有异议。在这场争论中，那些支持高标准和多要求的人逐渐占据了优势。
尽管人们都认识到研究型大学应该提高通识教育的学习标准，但付诸实施却有一定的难度。因为这种政策给考试的技术层面增加了很大负担，而且有很多带有争议性的问题：关于怎样设置公平的手段、在哪里设置一个标准分、每位学生必须通过几次考试、为帮助学生取得成功要提供何种帮助等等。作为提高教育质量的手段，不论各种升级考试、训练测试以及其他更多课程要求的最终命运会怎样，众多支持者都认同迈凯比(Robert McCabe)的见解：保持机会均等的唯一途径就是高标准。
现今的研究型大学不仅通识课程或通识学分数目不会降低，而且对学生通识教育的学习会加强标准。在通识教师力求洗刷“营养学分”、“易混科目”、“放水教师”的努力以及提高教育质量口号的影响下，教师会提高作业份量，加重课程要求，贯彻提高大学学习标准的策略，因此现在学生得比以往学生更努力。
五、增设全球研究课程
由于在经济领域、环境保护、国家安全等一系列的问题上各国之间相互依靠的日益增长，全世界的人们开始出现对异域文化的更多接触。有鉴于此，美国大学也开始强调对异域文化研究的重要性。教育测评署(Educational Testing Service)于1980年所做的一项研究确认了全球意识(global sophistication)的三个方面：他国的知识的了解、对国际事务的积极态度、对他国人民和文化的同理心(empathy)。
过去，美国大学国际计划关注于国际关系或者一些地区的专门研究。通常情况下，它们只招收少量的主修这些计划的学生。不过，把全球研究纳入到所有学生必须修习的通识教育课程体系中已成为现今新的重点。这主要凭借两个不同的途径：要求修习一门关于他国文化的课程或者把全球意识融入到通识教育课程学习的全过程中。
有些学校要求学生修习一门关于异域文化（大多是关于西方文明）的课程。尽管这样的课程提供西方的观念、历史和文化，但是它们可能不会帮助学生理解苏联发生的革命性变化、日本和美国之间的贸易壁垒、中东地区的原教旨主义或者拉丁美洲的贫穷，这些都是全球研究问题中的应有之意。也就是说，全球研究需要涉及的内容更多。
1989年一项由莱姆伯特(Richard Lambert)主持的研究表明，多数国际研究（除了外语）没有呈现均衡的分布。它们常包括历史和文化课程，集中在局部地区—常常以欧洲为中心，关注四年制的学院和大学。这些课程常常由那些人文学科专业的学生选修，自然科学和职业训练的学生却对此嗤之以鼻。这些都表明了，美国通识教育全球化研究中也存在不少问题正待改进。
为了使学生更好地探讨和学习全球文化，美国研究型大学一般采取以下两种途径：
第一，课程的国际化。这是指开设更多的关于异文化的课程，以及普通课程中更多的跨文化的观点。在这方面行动较早的是宾夕法尼亚大学(university of Pennsylvania)。早在1989年，宾夕法尼亚大学就制订了一项旨在加强本科教育国际性的五年规划。在五年规划的基础上，1992年又制定了“履行大学国际使命的三年计划”(A Three-Year Plan to Implement the University's International Mission,1993-1996)。该计划详细阐述了宾夕法尼亚大学开展国际教育的宗旨、目标及具体措施，所提建议的第一条就是“实施国际导向的课程”(Implementing internationally-oriented curricula)，明确了宾夕法尼亚大学加强国际化课程的改革方向。
第二，加强学生的国际交流。要培养学生全球研究意识，最直接的一种方法就是加强学生间的国际双向交流。美国是世界上最大的留学生接收国，但与接收的留学生数相比，到国外学习的美国学生的人数就显得太少。研究型大学也意识到了这一问题，因此在90年代，很多知名大学相继制定了鼓励本校学生到国外学习的计划。如霍普金斯大学就提出，学校“通过给学生提供去国外学习和实习的有吸引力的机会，以及利用大学丰富的国际性资源给学生提供有国际特征的课程、活动和计划，来确保本科生活的国际维度”。霍普金斯大学认为，作为一所国际性大学，学生的国外学习经历不但有利于开阔他们的国际视野，还有利于促进霍普金斯大学迈向国际化的进程。哈佛大学把自己设想成美国的教育领袖，它认为哈佛要为全球化的、存在不同文化和文明的世界提供能起作用的学生，哈佛的学生应该成为一个全球社会的公民。因此哈佛大学2004年的报告不仅希望学生在校期间持续修读一门外语，更希望他们能够在国外至少学习、研究或工作一学期。报告建议，哈佛本科生课程应该高度重视国际化和全球性研究学习，使更多哈佛大学的学生有机会到国外学习研究。国外学习常务委员会正在努力在未来几年把出国学习学生人数增加两倍；期望每位哈佛大学本科生完成一次国外工作、学习、研究的经历；要求所有学生继续学习外语。哈佛大学有许多实力很强的国际研究中心，并且提供60余种外语教学。原校长萨默斯设立了国际项目办公室(OIP)，要求专业课程做出调整，为国外学习提供便利，减少1门核心课程必修课，取而代之的是国外1学年学习的学分。
随着世界一体化进程的加快和要求国际型人才呼声的不断高涨，美国研究型大学认识到，加强课程的国际化，培养本科学生的国际视野，这不仅是对社会诉求的回应，更是研究型大学在新世纪的必然选择。因此全球研究(Global Studies)这种课程名称在研究型大学的课程表中开始逐年增加。
总而言之，90年代以来美国研究型大学采取了一系列步骤和措施来加强通识教育和通识教育课程。在这些大学里，通识教育的有些变化是巨大和明显的，有些变化是缓慢甚至微小的。但是基本上所有的研究型大学都参与进来了，而且这些变化影响了学生的学习和教育，以至于形成了一次通识教育课程革新运动。上述五方面的革新只是美国研究型大学通识教育课程革新的一部分。对我国的研究型大学来说，通识教育课程改革是一个渐进的过程，在这一过程中，我们可以并且应该借鉴美国研究型大学通识教育课程革新的经验，从而构建适合本校的通识教育课程体系过程。
《复旦教育论坛》2006年第4期
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